Elisa Martins
Jornalista, especial para a Yvirá
Não é só uma questão de irmos bem no Pisa. É uma questão de desenvolvimento nacional. O IMPA tem um papel nessa conscientização, que segue em curso.
A presença da matemática é visivelmente crescente no nosso dia a dia, na geração de riqueza, mas também quando olhamos o quanto nossa vida hoje depende de decisões que são tomadas pela matemática.
Elisa Martins
Jornalista, especial para a Yvirá
NOVEMBRO/DEZEMBRO 2025 | n°.4 | Obstáculos no ensino e na formação de professores persistem, mas o avanço de tecnologias de IA e algoritmos, o sucesso da Olimpíada da Matemática e o novo decreto do governo federal ajudam a ressaltar interesse e importância nacional da matemática, diz diretor-geral do IMPA, Marcelo Viana
Recentemente, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva assinou o decreto que institui o “Compromisso Nacional Toda Matemática”, uma iniciativa do Ministério da Educação (MEC) voltada a fortalecer o processo de ensino-aprendizagem da matemática no país. De acordo com a proposta, o governo federal deve atuar em parceria com os governos estaduais e municipais na formação de professores e oferta de material pedagógico e outras ferramentas que ajudem a elevar a qualidade de desempenho dos alunos na disciplina. O programa vem em um momento positivo da matemática no Brasil, com recorde de participantes na Olimpíada Brasileira de Matemática (OBMEP), que reúne alunos de escolas públicas e privadas.
“A presença da matemática é visivelmente crescente no nosso dia a dia, na geração de riqueza, mas também quando olhamos o quanto nossa vida hoje depende de decisões que são tomadas pela matemática”, diz o diretor-geral do Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA), Marcelo Viana, que coordena a Olimpíada. Em conversa com YVIRÁ, ele destaca os obstáculos do ensino da matemática nas escolas e a formação de professores à visibilidade crescente dessa ciência com a inteligência artificial, o impacto na economia brasileira, e o espaço cada vez mais ocupado – embora ainda lentamente – pelas mulheres. Confira na entrevista a seguir.
A Olimpíada Brasileira de Matemática, a OBMEP, é uma iniciativa pioneira e teve recorde de inscritos este ano. A que se atribui essa maior visibilidade?
MARCELO VIANA: Mais de 23 milhões de crianças participam da Olimpíada. São 18 milhões e meio na Olimpíada tradicional, a partir do sexto ano, e 5 milhões na mirim, voltada para os anos iniciais. A Olimpíada chega a todo o país e abre várias possibilidades para as crianças que participam. A primeira é a de se divertirem com a matemática, ideia que não é tão comum. Mas as crianças se divertem com a participação, com seus sucessos, um pouco menos com os insucessos, com a satisfação de resolver um problema que não sabiam, e encontrar uma solução maravilhosa. Podem ser reconhecidas com medalhas. E até para o futuro profissional. Várias universidades públicas já utilizam o desempenho em olimpíadas do conhecimento no processo seletivo para a graduação. Na graduação do Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA), 80% das vagas vão para medalhistas de olimpíadas de conhecimento. Então há incentivos também dessa natureza para a participação. Mas o sucesso da Olimpíada vem de antes mesmo desses incentivos, porque ela leva a matemática a todos de uma forma lúdica, mais dirigida ao raciocínio. É um contraponto àquela apresentação rotineira, às vezes chata, da matemática na sala de aula. E a Olimpíada ganhou o apoio de autoridades, deixou de ser restrita às escolas públicas, e fez sucesso ainda maior quando abrimos a participação para as escolas particulares. E, de novo, pela satisfação de ter contato com uma matemática diferente.
O que essa repercussão indica sobre o momento atual da Matemática no país?
MV: É um bom momento. O presidente da República acaba de assinar um decreto lançando o Compromisso Nacional Toda Matemática. Com isso o governo federal se compromete com a qualidade do ensino de matemática por meio de uma série de instrumentos em parceria. Evidentemente, com as redes estaduais e municipais, que são as que têm a esmagadora maioria dos alunos. Isso reflete, por um lado, a preocupação do governo com essa questão, mas essa preocupação não vem do nada. É também uma resposta à ação educativa de vários atores, para levar à sociedade e ao poder público a consciência da importância da matemática. Não é só uma questão de irmos bem no Pisa. É uma questão de desenvolvimento nacional. O IMPA tem um papel nessa conscientização, que segue em curso. A Fundação Itaú publicou no ano passado um estudo sobre o impacto da matemática na economia brasileira. O estudo mostrou que 4,6% do PIB é produzido por profissionais que usam matemática de forma intensiva. E esse valor, que já representa uma quantia elevada, ainda está muito aquém do que se observa em outros países, onde a mesma taxa chega a até 18%. Precisamos de profissionais capacitados, com formação nas ferramentas matemáticas para gerar riqueza, desenvolvimento, em vários níveis, segurança, transição energética etc. Tudo isso envolve matemática. Por isso, melhorar o ensino de matemática é também uma questão estratégica de desenvolvimento nacional, soberania e crescimento do país.
O avanço atual no desenvolvimento de novas tecnologias, entre elas a inteligência artificial, também ajuda de alguma forma a despertar maior interesse pela matemática hoje?
MV: Tenho certeza, faz sentido. A presença da matemática é visivelmente crescente no nosso dia a dia, na geração de riqueza, mas também quando olhamos o quanto nossa vida hoje depende de decisões que são tomadas pela matemática. Há um documentário chamado “Counted out”, ou “Excluídos pela matemática”, em tradução livre, que enfatiza exatamente esse aspecto. Há uma matemática em nossas vidas que tem a ver com fazer contas, ir à feira, ao mercado. Mas hoje em dia há decisões sendo tomadas por ferramentas matemáticas, por algoritmos que afetam a vida de todos nós, em termos de emprego, colocação em universidade, aprovação ou não de pedido de financiamento, plano de saúde etc. A presença dessas ferramentas no nosso dia a dia subiu para outro patamar, totalmente diferente. E isso torna a questão do acesso ao conhecimento matemático mais crítica até de um ponto de vista de democracia. A mensagem é de que matemática é poder. Se você não tem, alguém vai usar contra você. Se você não tem, está vulnerável. E isso pode ser dito no nível dos indivíduos, mas também das nações. Países que não dominam essas tecnologias e ferramentas novas estão vulneráveis num mundo cada vez mais competitivo.
Ao mesmo tempo que vivemos a influência dessa velocidade de novas ferramentas matemáticas, o ensino da disciplina continua sendo um desafio, principalmente nos primeiros anos da escola. O baixo desempenho do Brasil no Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) é um exemplo recorrente. Qual é a matemática que explica isso?
MV: O Pisa retrata uma realidade de um sistema educacional que cresceu muito, de forma desordenada e que sofre de fragmentação. Nossa estrutura federativa nesse aspecto não ajuda, porque cria padrões muito distintos. Segundo informações do próprio Ministério da Educação (MEC), cerca de metade das secretarias dos nossos municípios não têm condições de oferecer uma escola básica de qualidade, porque são municípios pequenos, de poucos recursos, sem expertise. Há carências graves na formação dos professores. O baixo desempenho no Pisa vem de todas essas mazelas acumuladas. E resolver uma questão desta monta num país do tamanho do Brasil não é simples. Do que gosto no Compromisso Nacional Toda Matemática é que o Ministério se dispõe a criar padrões de avaliação de qualidade, em um interação que pode ser feita de forma participativa e democrática, em diálogo com os níveis estadual e municipal. Além disso, prevê apoio financeiro e técnico para as redes que quiserem aderir ao Compromisso Nacional Toda Matemática, com a contrapartida de atingir um padrão de melhoria na aprendizagem das crianças. Torço muito para que dê certo e que venha acompanhado de outros aspectos, como a melhoria na formação de professores, elementos chaves no processo educacional. Também é interessante um ajuste nos currículos, em particular da formação dos professores, que têm problemas tanto na licenciatura quanto no nível de formação dos futuros educadores dos anos iniciais, que normalmente não têm formação específica em matemática. Quando criamos a Olimpíada para os anos iniciais, tínhamos e temos em vista esse aluno do ciclo inicial, mas também os professores, porque ambos precisam de um acesso amigável à matemática. Precisamos dedicar mais atenção a esse segmento. Apesar dos números das avaliações do Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) no Brasil serem melhores nos anos iniciais, minha interpretação é a de que isso acontece não porque estamos de fato melhores em matemática nos anos iniciais. E sim porque nessa fase ainda não fizemos o estrago de que somos capazes, e estamos nos beneficiando de um princípio no qual acredito piamente: todos nascemos gostando de matemática. O que determina se vamos virar amigos da matemática ou apavorados com ela é a experiência dos anos iniciais. Isso começa até antes de entrar na escola, e depois se acentua. Uma boa experiência na educação infantil com alguém que goste de matemática, que não transmita medo pela matemática e que isso siga nos anos escolares, é crítico para alguém ver a matemática como parte da vida, como outra coisa qualquer, mesmo que não vá fazer carreira nisso depois.
Por que essa imagem da matemática como um “bicho-papão” persiste? Assim como a ideia de que só se dão bem com a matemática as pessoas que aparentemente têm uma aptidão nata, desde pequenas?
MV: A escola tem um papel fundamental nisso. Muitas vezes com a formação inadequada, professores se limitam a reproduzir os próprios preconceitos em relação à matemática, porque nem todos que dão aula de matemática gostam realmente da disciplina. E é um desafio muito grande. Por que uma criança pequena gosta de matemática? Porque entende para que serve. Meus filhos aprenderam frações brincando em casa. Uma vez, perguntei para o meu filho se ele preferia uma fatia de 1/4 de pizza ou duas fatias de 1/8. A graça da pergunta é que ele estava vendo as opções na frente dele, e na hora sacou a malandragem do papai. É mais fácil fazer isso quando a criança é pequena, porque a matemática que ensinamos é mais concreta, próxima da realidade, como quando ensinamos números para contar brinquedos etc. À medida que a matemática vai ficando mais abstrata, o trabalho se torna mais difícil. Um colega me disse certa vez que ser professor de matemática é quase profissão do ramo do entretenimento. É preciso manter a atenção da turma, mostrar as conexões do que se ensina com coisas concretas. Não damos formação suficiente e rica para que um professor que vai à sala de aula ensinar a raiz quadrada possa explicar para a criança para que ela serve. Daí temos um círculo vicioso de professores que não entenderam para que aprenderam aquela matemática que depois vão ensinar. Também precisamos de professores motivados. Não podem ser professores que tenham 70 horas/aula por semana. De modo geral, nosso sistema acadêmico carece de incentivos. Acredito que são fatores possíveis de mudar. E não temos opção: é isso ou sermos uma nação de segunda categoria no novo século.
O papel da interdisciplinaridade no desenvolvimento das habilidades matemáticas é algo que se considere pouco ou menos do que se deveria nesse esforço por um melhor ensino e um maior interesse pela matemática? Por exemplo, a influência de um bom desempenho em leitura para compreensão de enunciados, ou uma associação entre música e matemática?
MV: Totalmente. É uma das razões pelas quais tenho um pouco de cisma com essa coisa de ser “de Exatas ou de Humanas”. Isso significa alguém se fracionar e dizer que só um pedaço vale a pena e que decide qual metade do conhecimento é relevante. Acredito numa formação holística, que passa por um horizonte artístico, cultural e de leitura. Tudo isso leva a uma forma de aprender muito mais rica, além de ajudar a motivar. Mas, de novo, é preciso olhar para as condições da escola e do professor. Como um professor com formação inadequada e incompleta, numa sala de aula muitas vezes em condições materialmente ruins, vai poder fazer essa abordagem? Não vai. No fim do dia, vai acabar só ensinando Bhaskara, porque está no currículo e tem que ensinar porque vai cair no Enem.
E em relação à representação de mulheres na matemática? Elas estão realmente ocupando seus espaços? Qual é a proporção feminina hoje no IMPA ou na Olimpíada?
MV: A presença feminina está aumentando, embora lentamente. E há um padrão clássico de que ela vai diminuindo de acordo com a senioridade. Começando pela Olimpíada, a participação feminina é de 50%. Depois, na segunda fase, para a qual passam os 5% melhores em cada escola, elas também representam cerca da metade. Isso, por si só, já mostra que matemática é, sim, coisa para mulher. Mas quando passamos para as medalhas, que é um grupo muito pequeno, de 6.500 pessoas em média por ano, acontece um fenômeno estranho. Entre alunos de sexto e sétimo ano, as moças são 30% das medalhas. Entre alunos de oitavo e nono, elas são 20%. E entre alunos do ensino médio, elas são 10%. Quer dizer, os mesmos alunos, as mesmas alunas: à medida que se sobe no sistema educacional, a porcentagem de medalhistas mulheres cai ano após ano, sempre. Deve haver fatores socioculturais que de alguma forma trabalham para desencorajar a presença e a competitividade feminina. Outro dado estranho é a evasão feminina na segunda fase. A Olimpíada tem duas fases, e a primeira acontece na escola, enquanto a segunda ocorre fora, em centros de aplicação. Já há uma taxa de evasão esperada.
então uma análise tomando como base a nota que a pessoa, homem ou mulher, tirou na primeira fase, para ver a probabilidade de que essa pessoa compareça à segunda fase. O bom senso diria que, quanto melhor a nota na primeira fase, mais empolgada a pessoa estará para comparecer à segunda. Para os rapazes, isso é verdade. Mas para as moças, não. Apesar de a probabilidade em teoria ser maior de que as meninas com as melhores notas façam a segunda fase, elas não vão. A pesquisadora brasileira Diana Moreira, que estuda em Harvard, fez esses estudos e nos disse que esse não é o único contexto em que mulheres com alta performance ficam de alguma forma inibidas com isso. Não há uma teoria científica, ou evidência para explicar, mas é importante termos consciência de que há várias barreiras na frente das mulheres. É preciso nos esforçarmos para equilibrar o jogo, porque o jogo não é justo. Fora questões socioculturais.
De que forma isso poderia ser feito?
MV: Temos um projeto desde 2019 chamado “Meninas Olímpicas do IMPA” que visa a atacar esse problema na educação básica. Trabalhamos com alunas de 20 escolas públicas do Rio de Janeiro e municípios vizinhos. Fazemos uma programação ao longo do ano de atividades de matemática, robótica, visitas etc., para reforçar que elas são, sim, bem-vindas na ciência, matemática, engenharia, tecnologia. Muitas alunas acabam ingressando depois em áreas da ciência. Elas se sentem empoderadas. Uma das atividades do projeto certa vez foi uma visita à Casa Firjan, ligada à Federação das Indústrias do Estado do Rio de Janeiro. Passamos numa oficina com máquinas de impressão 3D, máquinas de corte com laser etc., e uma das garotas não parava de tirar fotos. Alguém a chamou para sair e continuar a visita, e ela disse: “Não, vou fotografar tudo agora, porque sei que nunca mais na vida vou entrar num lugar como esse”. Imagine. Hoje, ela está fazendo graduação em engenharia química. Voltou e vai entrar muitas vezes mais em locais como aquele no futuro. Então há uma questão de gênero aliada a carências socioeconômicas, além da questão racial. É um trabalho enorme a ser feito. E não se trata apenas de dizer ao mundo para respeitar os direitos das mulheres. É dizer também para as meninas, como aquela, que elas não são párias, não são uma fraude, e que elas também podem.
