Lavínia Teixeira-Machado
Professora associada do Departamento de Dança e dos Programas de Pós-Graduação em Ciências Aplicadas à Saúde (PPGCAS) e Psicologia (PPGPSI) da Universidade Federal de Sergipe (UFS)
Líder do grupo de pesquisa Laboratório de Arte, Cultura, Educação e Saúde (LACES-UFS)
Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia, Educação, Saúde e Inclusão (UFS) e do Grupo de Estudos e Pesquisas Neuroplasticidade e Exercício (UNIFESP)
O debate é complexo e delicado. Não se trata de negar a importância clínica dos diagnósticos. Para muitas pessoas, especialmente autistas, pessoas com TDAH, deficiência intelectual, dislexia ou outras condições, o diagnóstico pode representar alívio, pertencimento e acesso a direitos historicamente negados.
Porém, também há contextos em que o laudo vira rótulo, sentença ou justificativa para expectativas reduzidas. O estudante deixa de ser visto em sua singularidade e passa a ser interpretado exclusivamente pela lente diagnóstica.
Uma educação verdadeiramente inclusiva exige nossa conscientização, enquanto docentes, sobre a necessidade de transformar práticas ainda marcadas pela lógica bancária em processos pedagógicos que nos engajem mutuamente.
A obsessão contemporânea pelo diagnóstico corre o risco de transformar questões pedagógicas, sociais e afetivas em categorias clínicas. E isso interessa a quem?
Lavínia Teixeira-Machado
Professora associada do Departamento de Dança e dos Programas de Pós-Graduação em Ciências Aplicadas à Saúde (PPGCAS) e Psicologia (PPGPSI) da Universidade Federal de Sergipe (UFS)
Líder do grupo de pesquisa Laboratório de Arte, Cultura, Educação e Saúde (LACES-UFS)
Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia, Educação, Saúde e Inclusão (UFS) e do Grupo de Estudos e Pesquisas Neuroplasticidade e Exercício (UNIFESP)
OUTUBRO/NOVEMBRO 2026 | nº 9 | Dependência de diagnóstico médico pode transferir responsabilidade que é também pedagógica, ética e política CRÉDITO: ILUSTRAÇÃO C. FLEURY COM GEMINI
Algo paradoxal vem acontecendo nas escolas brasileiras: nunca se falou tanto sobre acessibilidade, inclusão, neurodiversidade e apoio especializado. Também nunca foi tão forte a necessidade de um diagnóstico para garantir o direito de aprender. O diagnóstico clínico se tornou uma espécie de “passaporte pedagógico”. Estudantes sem diagnóstico permanecem sem suporte, invisíveis; estudantes com diagnóstico, muitas vezes, passam a ser reduzidos à sua condição diagnóstica. É inevitável, então, questionar: os laudos facilitam o acesso ao apoio educacional ou estão sendo utilizados como uma desculpa institucional para justificar fracassos pedagógicos?
O debate é complexo e delicado. Não se trata de negar a importância clínica dos diagnósticos. Para muitas pessoas, especialmente autistas, pessoas com TDAH, deficiência intelectual, dislexia ou outras condições, o diagnóstico pode representar alívio, pertencimento e acesso a direitos historicamente negados. O imbróglio começa quando a escola transfere ao laudo uma responsabilidade que é pedagógica, ética e política.
O debate é complexo e delicado. Não se trata de negar a importância clínica dos diagnósticos. Para muitas pessoas, especialmente autistas, pessoas com TDAH, deficiência intelectual, dislexia ou outras condições, o diagnóstico pode representar alívio, pertencimento e acesso a direitos historicamente negados.
Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) já orientava algo revolucionário: o(a) professor(a) não precisa esperar um diagnóstico médico para reconhecer barreiras no processo de ensino-aprendizagem-avaliação e iniciar estratégias para a garantia do direito constitucional da educação. A PNEEPEI já deslocava o foco da deficiência para as condições concretas de participação escolar.
Entretanto, passados mais de quinze anos, muitas escolas seguem operando sob uma lógica “medicalizante”. Essa frase tornou-se comum: “Sem laudo, não podemos fazer nada”. O que está implícito nessa afirmação? A ideia de que somente a medicina autoriza o cuidado pedagógico?
O professor observa sofrimento, dificuldade, exaustão, isolamento, sobrecarga sensorial ou barreiras de comunicação, mas aguarda um documento externo para legitimar intervenções que deveriam nascer da própria prática educativa.
Essa dependência do diagnóstico revela um deslocamento perigoso da responsabilidade institucional. A deficiência passa a ser localizada exclusivamente na pessoa, e não nas estruturas escolares rígidas, nas metodologias inflexíveis, nas avaliações padronizadas ou na ausência de acessibilidade pedagógica.
Modelo social da deficiência
É aqui que o modelo social da deficiência, discutido pelo britânico Tom Shakespeare, professor de pesquisa sobre deficiência na London School of Hygiene and Tropical Medicine, torna-se fundamental. Shakespeare critica tanto a visão biomédica reducionista quanto as leituras simplistas da deficiência. Para ele, os impedimentos corporais existem, mas a deficiência decorre principalmente da interação entre esses impedimentos e as barreiras sociais. A questão central deixa de ser “o que há de errado com esse estudante?” e passa a ser “o que a escola produz como barreira?”.
Quando uma criança autista sofre em uma sala extremamente ruidosa, o problema não é apenas sensorial; é ambiental. Quando uma estudante com dislexia fracassa em avaliações exclusivamente escritas e cronometradas, o problema não é apenas cognitivo; é metodológico. Quando um aluno com TDAH é continuamente punido por não conseguir permanecer imóvel por horas, talvez a dificuldade esteja menos na sua atenção e mais no modelo escolar que exige corpos silenciosos e obedientes.
Nesse sentido, o laudo pode tanto garantir direitos quanto cristalizar estigmas. Há escolas que utilizam diagnósticos para garantir apoios, flexibilizações curriculares, tecnologias assistivas e estratégias pedagógicas inclusivas. Nesses casos, o documento atua como instrumento de proteção social. Porém, também há contextos em que o laudo vira rótulo, sentença ou justificativa para expectativas reduzidas. O estudante deixa de ser visto em sua singularidade e passa a ser interpretado exclusivamente pela lente diagnóstica.
Porém, também há contextos em que o laudo vira rótulo, sentença ou justificativa para expectativas reduzidas. O estudante deixa de ser visto em sua singularidade e passa a ser interpretado exclusivamente pela lente diagnóstica.
É nesse ponto que emerge uma pergunta incômoda: de quem é, afinal, a deficiência?
Talvez a deficiência não esteja somente na pessoa do(a) aluno(a), mas também na incapacidade institucional de acolher a diversidade humana em suas múltiplas formas de existir, sentir, comunicar e aprender. O capacitismo opera exatamente na naturalização de um ideal de normalidade que organiza currículos, avaliações, práticas pedagógicas e relações escolares.
Mas enfrentar o capacitismo exige mais do que adaptações técnicas. Exige mudança de paradigma. O educador e filósofo brasileiro Paulo Freire (1921-1997) já denunciava a lógica da educação bancária, baseada na transmissão verticalizada do conhecimento. Nesse modelo, as diferenças tendem a ser interpretadas como déficits, inadequações ou fracassos individuais.
Ensinar não é exercer controle
Inspirada em Freire, a escritora, educadora e ativista estadunidense Bell Hooks (1952-2021) propunha uma prática educacional libertadora fundada no engajamento mútuo entre professores e estudantes. Para Hooks, ensinar não é exercer controle sobre o outro, mas construir coletivamente experiências de transformação. Isso implica reconhecer que a aprendizagem é relacional, corporificada, afetiva e atravessada pelas nossas experiências sociais.
Uma educação verdadeiramente inclusiva exige nossa conscientização, enquanto docentes, sobre a necessidade de transformar práticas ainda marcadas pela lógica bancária em processos pedagógicos que nos engajem mutuamente. Professores e estudantes não ocupam posições neutras ou dissociadas: ambos produzem o espaço educativo. Ambos aprendem, afetam e são afetados.
Uma educação verdadeiramente inclusiva exige nossa conscientização, enquanto docentes, sobre a necessidade de transformar práticas ainda marcadas pela lógica bancária em processos pedagógicos que nos engajem mutuamente.
Essa mudança de paradigma exige abandonar a lógica da homogeneidade. Exige compreender que acessibilidade não é privilégio nem concessão, mas condição ética para participação.
Nesse sentido, a provocação do educador, psicanalista e teólogo brasileiro Rubem Alves (1933-2014) sobre o “transtorno de ensinagem” permanece profundamente atual. Sua incitação desloca o foco da patologização de estudantes para a reflexão crítica sobre os próprios processos de ensino-aprendizagem-avaliação.
Ademais, nem toda dificuldade de aprendizagem é um transtorno. Às vezes, é cansaço. Às vezes, sofrimento social. Às vezes, fome, violência, ansiedade ou exclusão. Às vezes, é simplesmente incompatibilidade entre uma pedagogia rígida e a diversidade humana.
A obsessão contemporânea pelo diagnóstico corre o risco de transformar questões pedagógicas, sociais e afetivas em categorias clínicas. E isso interessa a quem? Na maioria das vezes, a sistemas educacionais que preferem medicalizar o fracasso escolar em vez de rever suas próprias estruturas.
A obsessão contemporânea pelo diagnóstico corre o risco de transformar questões pedagógicas, sociais e afetivas em categorias clínicas. E isso interessa a quem?
Defender a inclusão não significa negar diagnósticos. Significa recusar que eles sejam o único caminho possível para o cuidado. Significa compreender que o apoio pedagógico não deveria depender exclusivamente de laudos, mas também da percepção ética e profissional de professores comprometidos com o direito à aprendizagem.
A questão central, portanto, talvez não seja se os laudos ajudam ou atrapalham. A verdadeira pergunta é outra: o que a escola faz antes, durante e depois do diagnóstico?
Porque uma escola comprometida com a inclusão não espera um documento para reconhecer humanidade, dignidade e direito à participação plena.
