Maria Beatriz Martins Linhares
Psicóloga – Professora Associada Sênior da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da USP
Laboratório de Pesquisa em Prevenção de Problemas do Desenvolvimento e Comportamento da Criança – LAPREDES
Membro do Comitê Científico do Núcleo Ciência pela Infância – NCPI
Membro da Rede CpE
Marília Souza Silva Branco
Psicóloga – Especialista em Psicologia do Desenvolvimento na área da Saúde
Mestre em Saúde Mental pela FMRP-USP
Laboratório de Pesquisa em Prevenção de Problemas do Desenvolvimento e Comportamento da Criança – LAPREDES
Maria Thereza Costa Coelho de Souza
Psicóloga – Professora Titular do Instituto de Psicologia da USP
Membro do Comitê Científico do Núcleo de Ciência pela Infância – NCPI
O uso de telas na primeira infância expõe as crianças a estímulos rápidos, intensos e altamente complexos, que diferem substancialmente das experiências sensório-motoras e sociais do mundo real.
Crianças expostas a mais de uma a duas horas diárias de telas apresentaram maior risco de atrasos no desenvolvimento cognitivo e da linguagem, incluindo dificuldades de compreensão, vocabulário e resolução de problemas.
Quando falamos em brincar com e na Natureza, não estamos tratando apenas de uma experiência agradável para a infância.
Na infância, o sistema nervoso ainda está em intenso desenvolvimento e responde de modo particularmente sensível à qualidade das experiências oferecidas pelo ambiente.
Em vários relatos, apareceu a ideia de que o chão da escola pode acolher um pátio rico em Natureza, hortas e jardins.
Maria Beatriz Martins Linhares
Psicóloga – Professora Associada Sênior da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da USP
Laboratório de Pesquisa em Prevenção de Problemas do Desenvolvimento e Comportamento da Criança – LAPREDES
Membro do Comitê Científico do Núcleo Ciência pela Infância – NCPI
Membro da Rede CpE
Marília Souza Silva Branco
Psicóloga – Especialista em Psicologia do Desenvolvimento na área da Saúde
Mestre em Saúde Mental pela FMRP-USP
Laboratório de Pesquisa em Prevenção de Problemas do Desenvolvimento e Comportamento da Criança – LAPREDES
Maria Thereza Costa Coelho de Souza
Psicóloga – Professora Titular do Instituto de Psicologia da USP
Membro do Comitê Científico do Núcleo de Ciência pela Infância – NCPI
Nas creches e pré-escolas, muitas crianças passam até 10 horas por dia entre paredes. Ficam menos tempo ao sol, ao ar livre, em contato com a terra, com a água e com as brincadeiras que mobilizam o corpo inteiro. Esse emparedamento não é apenas uma característica da infraestrutura escolar. Ele altera a qualidade da experiência infantil e empobrece o campo de vivências por meio do qual a criança explora, imagina, percebe limites, negocia com o outro e conhece o mundo.
Em um tempo marcado por excesso de telas e déficit de Natureza (escrita aqui com letra maiúscula por escolha das pesquisadoras, que reconhecem a Natureza como um sujeito de direitos), essa perda ganha outro peso. O brincar ao ar livre deixa de ser um detalhe da rotina e passa a ser uma peça importante para compreender como a criança regula a atenção, organiza o comportamento e aprende em relação com o ambiente e com o outro. Revisões recentes sugerem que , ainda que modestos, em atenção, funções executivas, engajamento e bem-estar. É nesse ponto que Natureza, desenvolvimento e escola deixam de ser temas separados.
Quando falamos em brincar com e na Natureza, não estamos tratando apenas de uma experiência agradável para a infância. Estamos falando de situações em que a criança precisa sustentar regras, lembrar combinados, controlar impulsos, adaptar-se ao ambiente e ajustar o próprio comportamento diante do inesperado. Esse conjunto de habilidades integra as chamadas funções executivas, especialmente controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva, da Universidade de British Columbia, como centrais para a autorregulação, a atenção e a aprendizagem.
Isso importa para a escola porque funções executivas não são competências periféricas. Elas ajudam a criança a esperar, focar, lidar com frustração, manejar a agressividade, mudar de estratégia, seguir regras, resolver problemas e praticar a empatia. Em outras palavras, ajudam a organizar cognitivamente e emocionalmente a experiência escolar.
O que a neurociência ajuda a entender
Fonte:
A neurociência ajuda a explicar por que essa experiência é tão potente. Na infância, o sistema nervoso ainda está em intenso desenvolvimento e responde de modo particularmente sensível à qualidade das experiências oferecidas pelo ambiente. Em seus estudos, o psicólogo estadunidense Michael e seus colaboradores mostram que atenção e autorregulação dependem de redes neurais que amadurecem ao longo da infância e são moldadas também pela experiência. Espaços ao ar livre com elementos naturais costumam reunir variedade sensorial, amplos movimentos , exploração ativa, desafios graduais e necessidade constante de adaptação. Isso fica mais claro quando observamos como essas situações mobilizam funções executivas específicas. O controle inibitório é convocado quando a criança precisa esperar, conter impulsos, avaliar riscos ou negociar regras durante a brincadeira. A memória de trabalho entra em cena quando ela mantém em mente combinados, trajetos, objetivos e sequências de ação. E a flexibilidade cognitiva aparece quando é preciso mudar de estratégia, transformar materiais em novos usos ou encontrar soluções para imprevistos.
Em estudo com crianças em fase pré-escolar, o pesquisador estadunidense Andrew Koepp e colegas encontraram do que após brincadeiras em ambiente fechado. Os pesquisadores Lan Nguyen e Jared Walters também sugerem efeitos positivos, ainda que pequenos e heterogêneos, , especialmente sobre atenção e funções executivas.
Quando falamos em brincar com e na Natureza, não estamos tratando apenas de uma experiência agradável para a infância.
O que o campo revela
Dados de uma ajudam a tirar essa discussão do plano abstrato. Na formação virtual-vivencial realizada com profissionais da Educação Infantil do estado do Rio de Janeiro, recebemos 354 inscrições, selecionamos 103 participantes e tivemos 70% de conclusão. Entre os resultados, 64% das profissionais relataram permanecer de 8 a 10 horas por dia na creche, e 88% informaram que as crianças brincam ao ar livre durante duas horas ou menos por dia.
Em outra ponta, 100% concordaram que brincar ao ar livre é fundamental para o desenvolvimento da criança. Há, portanto, um descompasso claro entre o que as educadoras reconhecem como importante e o que o cotidiano efetivamente oferece.
Fonte: Dados da pesquisa para a Fiocruz, 2022.
Ao longo do curso, os registros das participantes mostraram que, quando a formação continuada introduz esse tema de forma qualificada, o olhar das educadoras começa a mudar e, com ele, muda também a forma como a escola organiza o lado de fora. As educadoras relataram transformações no cotidiano com as crianças, revisão de rotinas e maior atenção às possibilidades de oferecer vivências no entorno da creche e da pré-escola, beneficiando mais de 2.500 crianças.
Na infância, o sistema nervoso ainda está em intenso desenvolvimento e responde de modo particularmente sensível à qualidade das experiências oferecidas pelo ambiente.
Em vários relatos, apareceu a ideia de que o chão da escola pode acolher um pátio rico em Natureza, hortas e jardins. Essa imagem traduz bem o deslocamento central da pesquisa: não se trata apenas de abrir a porta da sala, mas de e não como espaço residual da rotina.
As educadoras também relataram a percepção de “corpos que não conseguem se equilibrar, perceberem-se nos espaços, ter noção de força e impulso, mentes aceleradas, inquietude, falta de concentração”. Essa observação não deve ser tomada como prova causal, mas merece ser escutada com seriedade. Ela sugere que o contexto importa mais do que muitas vezes admitimos.
O que precisa mudar na prática
Se o brincar com e na Natureza participa do desenvolvimento de funções executivas importantes para a vida escolar, então ele não pode seguir tratado como evento pontual ou como sobra da rotina. Mas essa mudança não depende apenas de espaço físico. Ela ganha consistência quando os professores são apoiados para reconhecer o valor pedagógico do lado de fora, planejar experiências nesse contexto e observar a criança em situações menos controladas. O desemparedamento não começa no pátio. Começa quando o olhar pedagógico passa a enxergar, ali, um campo legítimo de desenvolvimento e aprendizagem.
Quando as educadoras passam a olhar para as possibilidades do entorno e a discutir como o chão da escola pode acolher hortas, jardins e um pátio rico em Natureza, o que se desloca não é apenas a organização do espaço, mas o próprio modo de compreender a infância. É por isso que a formação continuada ganha lugar central: ela não apenas informa, mas amplia repertório, legitima escolhas pedagógicas e desse processo.
Em vários relatos, apareceu a ideia de que o chão da escola pode acolher um pátio rico em Natureza, hortas e jardins.
É na ação cotidiana dos professores, quando sustentada por repertório, intencionalidade e formação continuada, que o lado de fora pode deixar de ser um intervalo e passar a integrar, de fato, a Educação Infantil. Para isso, criamos Vamos já para fora brincar com as nossas crianças!
No entanto, o uso mediado por adultos com supervisão e orientação, equilibrado e com qualidade das tecnologias digitais, pode oferecer alguns benefícios. Interações por videochamadas com familiares, conteúdos educativos adequados à idade das crianças e aplicativos interativos mediados por adultos podem favorecer a linguagem, alfabetização inicial e funções executivas.
No contexto educacional, intervenções pedagógicas bem estruturadas com uso de tecnologia, conduzidas por professores qualificados, podem favorecer aprendizagens específicas, como matemática e leitura. Tecnologias assistivas também promovem a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais.
A parentalidade positiva é um fator central de proteção ao desenvolvimento das crianças. Pais, mães e cuidadores devem mediar o uso de telas, monitorar o tempo de exposição, selecionar conteúdos apropriados, assistir junto às crianças e modelar comportamentos saudáveis.
O desemparedamento não começa no pátio. Começa quando o olhar pedagógico passa a enxergar, ali, um campo legítimo de desenvolvimento e aprendizagem.
O uso excessivo de telas pelos próprios adultos pode interromper interações afetivas e prejudicar o desenvolvimento socioemocional infantil. O uso de telas como estratégia para acalmar crianças compromete exatamente o desenvolvimento da autorregulação emocional e comportamental que é um processo que se dá na fase da primeira infância.
Destaca-se ainda o fenômeno negativo do sharenting, uma junção dos termos em inglês share (compartilhar) e parenting (cuidado parental) para definir a ação dos pais que expõem crianças nas redes, com riscos à sua privacidade, identidade e segurança digital, exigindo reflexão ética e responsabilidade parental.
Na primeira infância, deve-se estimular atividades tais como o brincar livremente, leitura compartilhada, contação de histórias, atividades ao ar livre, esportes e contato com a natureza, que são fundamentais para o desenvolvimento infantil. O brincar, especialmente o faz-de-conta, promove funções executivas, linguagem, criatividade e habilidades sociais. O uso de telas restringe o acesso às atividades que são estimuladoras do desenvolvimento das crianças, que são brincar e interagir socialmente.
Leis, guias e políticas públicas
O Brasil possui um robusto arcabouço legal de proteção à infância, incluindo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o Marco Legal da Primeira Infância, a Lei Geral de Proteção de Dados, legislações contra o cyberbullying e normas de regulação do uso de celulares nas escolas.
Diretrizes da Sociedade Brasileira de Pediatria, da Organização Mundial da Saúde e de outras associações e organizações nacionais e internacionais recomendam evitar telas antes dos dois anos, limitar o tempo de uso nas idades subsequentes e priorizar a mediação adulta. Destaca-se o Guia sobre uso de dispositivos digitais para crianças e adolescentes, produzido pelo Governo do Brasil. Recentemente, avanços consideráveis foram realizados com o ECA Digital, que propõe a regulação efetiva das plataformas digitais e estratégias de monitoramento e controle protetivo às crianças e adolescentes.
O principal foco de ação deve ser na criação de políticas públicas efetivas com abordagens intersetoriais baseadas em evidências, promovendo educação digital, proteção de direitos, formação de profissionais, campanhas de conscientização e criação de espaços seguros e comunitários para as crianças brincarem.
Proteger a primeira infância frente aos desafios da era digital é um imperativo humano, ético e social para a garantia dos direitos das crianças. O uso consciente, mediado e equilibrado das tecnologias, aliado à valorização das interações presenciais e do brincar, constitui a estratégia mais eficaz para promover um desenvolvimento saudável. A primeira infância é uma fase que se leva para a vida toda. Portanto, investir na primeira infância equivale a uma “vacina” para o desenvolvimento humano, com benefícios duradouros para indivíduos e para a sociedade. A leitura completa do material para o NCPI que embasa essa conclusões está disponível neste link.
O principal foco de ação deve ser na criação de políticas públicas efetivas com abordagens intersetoriais baseadas em evidências, promovendo educação digital, proteção de direitos, formação de profissionais, campanhas de conscientização e criação de espaços seguros e comunitários para as crianças brincarem.
