Mônica Oliveira
Pesquisadora do Centro de Ciência para o Desenvolvimento da Educação Básica: Aprendizagens e Convivência Escolar (CCDEB/Instituto de Psicologia USP)
Pós-doutoranda FAPESP – Laboratório Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar (LIEPPE) – Instituto de Psicologia da USP
Fundadora do Instituto Conexão Natureza
Amiga da Rede CpE
Virgínia Chaves
Educadora e Doutora em Neurociências pela UFRJ
Fundadora da Glia Neurociência Educacional
Amiga da Rede CpE
Quando falamos em brincar com e na Natureza, não estamos tratando apenas de uma experiência agradável para a infância.
Na infância, o sistema nervoso ainda está em intenso desenvolvimento e responde de modo particularmente sensível à qualidade das experiências oferecidas pelo ambiente.
Em vários relatos, apareceu a ideia de que o chão da escola pode acolher um pátio rico em Natureza, hortas e jardins.
O desemparedamento não começa no pátio. Começa quando o olhar pedagógico passa a enxergar, ali, um campo legítimo de desenvolvimento e aprendizagem.
Mônica Oliveira
Pesquisadora do Centro de Ciência para o Desenvolvimento da Educação Básica: Aprendizagens e Convivência Escolar (CCDEB/Instituto de Psicologia USP)
Pós-doutoranda FAPESP – Laboratório Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar (LIEPPE) – Instituto de Psicologia da USP
Fundadora do Instituto Conexão Natureza
Amiga da Rede CpE
Virgínia Chaves
Educadora e Doutora em Neurociências pela UFRJ
Fundadora da Glia Neurociência Educacional
Amiga da Rede CpE
CRÉDITO: DIVULGAÇÃO/SIMONE VARGAS DA SILVA/CRECHE COMUNITÁRIA PROF CLÉLIA ROCHA, NITERÓI – RJ
Nas creches e pré-escolas, muitas crianças passam até 10 horas por dia entre paredes. Ficam menos tempo ao sol, ao ar livre, em contato com a terra, com a água e com as brincadeiras que mobilizam o corpo inteiro. Esse emparedamento não é apenas uma característica da infraestrutura escolar. Ele altera a qualidade da experiência infantil e empobrece o campo de vivências por meio do qual a criança explora, imagina, percebe limites, negocia com o outro e conhece o mundo.
Em um tempo marcado por excesso de telas e déficit de Natureza (escrita aqui com letra maiúscula por escolha das pesquisadoras, que reconhecem a Natureza como um sujeito de direitos), essa perda ganha outro peso. O brincar ao ar livre deixa de ser um detalhe da rotina e passa a ser uma peça importante para compreender como a criança regula a atenção, organiza o comportamento e aprende em relação com o ambiente e com o outro. Revisões recentes sugerem que essas experiências se associam a ganhos, ainda que modestos, em atenção, funções executivas, engajamento e bem-estar. É nesse ponto que Natureza, desenvolvimento e escola deixam de ser temas separados.
Quando falamos em brincar com e na Natureza, não estamos tratando apenas de uma experiência agradável para a infância. Estamos falando de situações em que a criança precisa sustentar regras, lembrar combinados, controlar impulsos, adaptar-se ao ambiente e ajustar o próprio comportamento diante do inesperado. Esse conjunto de habilidades integra as chamadas funções executivas, especialmente controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva, descritas por Adele Diamond, pesquisadora da Universidade de British Columbia, como centrais para a autorregulação, a atenção e a aprendizagem.
Quando falamos em brincar com e na Natureza, não estamos tratando apenas de uma experiência agradável para a infância.
Isso importa para a escola porque funções executivas não são competências periféricas. Elas ajudam a criança a esperar, focar, lidar com frustração, manejar a agressividade, mudar de estratégia, seguir regras, resolver problemas e praticar a empatia. Em outras palavras, ajudam a organizar cognitivamente e emocionalmente a experiência escolar.
O que a neurociência ajuda a entender
A neurociência ajuda a explicar por que essa experiência é tão potente. Na infância, o sistema nervoso ainda está em intenso desenvolvimento e responde de modo particularmente sensível à qualidade das experiências oferecidas pelo ambiente. Em seus estudos, o psicólogo estadunidense Michael Posner e seus colaboradores mostram que atenção e autorregulação dependem de redes neurais que amadurecem ao longo da infância e são moldadas também pela experiência. Espaços ao ar livre com elementos naturais costumam reunir variedade sensorial, amplos movimentos , exploração ativa, desafios graduais e necessidade constante de adaptação. Isso fica mais claro quando observamos como essas situações mobilizam funções executivas específicas. O controle inibitório é convocado quando a criança precisa esperar, conter impulsos, avaliar riscos ou negociar regras durante a brincadeira. A memória de trabalho entra em cena quando ela mantém em mente combinados, trajetos, objetivos e sequências de ação. E a flexibilidade cognitiva aparece quando é preciso mudar de estratégia, transformar materiais em novos usos ou encontrar soluções para imprevistos.
Na infância, o sistema nervoso ainda está em intenso desenvolvimento e responde de modo particularmente sensível à qualidade das experiências oferecidas pelo ambiente.
Em estudo com crianças em fase pré-escolar, o pesquisador estadunidense Andrew Koepp e colegas encontraram maior nível de atenção após brincadeiras ao ar livre do que após brincadeiras em ambiente fechado. Os pesquisadores Lan Nguyen e Jared Walters também sugerem efeitos positivos, ainda que pequenos e heterogêneos, da exposição à Natureza sobre a cognição infantil, especialmente sobre atenção e funções executivas.
O que o campo revela
Dados de uma pesquisa realizada recentemente no Instituto Oswaldo Cruz ajudam a tirar essa discussão do plano abstrato. Na formação virtual-vivencial realizada com profissionais da Educação Infantil do estado do Rio de Janeiro, recebemos 354 inscrições, selecionamos 103 participantes e tivemos 70% de conclusão. Entre os resultados, 64% das profissionais relataram permanecer de 8 a 10 horas por dia na creche, e 88% informaram que as crianças brincam ao ar livre durante duas horas ou menos por dia.
Em outra ponta, 100% concordaram que brincar ao ar livre é fundamental para o desenvolvimento da criança. Há, portanto, um descompasso claro entre o que as educadoras reconhecem como importante e o que o cotidiano efetivamente oferece.
Fonte: Dados da pesquisa para a Fiocruz, 2022.
Ao longo do curso, os registros das participantes mostraram que, quando a formação continuada introduz esse tema de forma qualificada, o olhar das educadoras começa a mudar e, com ele, muda também a forma como a escola organiza o lado de fora. As educadoras relataram transformações no cotidiano com as crianças, revisão de rotinas e maior atenção às possibilidades de oferecer vivências no entorno da creche e da pré-escola, beneficiando mais de 2.500 crianças.
Em vários relatos, apareceu a ideia de que o chão da escola pode acolher um pátio rico em Natureza, hortas e jardins. Essa imagem traduz bem o deslocamento central da pesquisa: não se trata apenas de abrir a porta da sala, mas de reaprender a ver o lado de fora como parte do trabalho pedagógico e não como espaço residual da rotina.
Em vários relatos, apareceu a ideia de que o chão da escola pode acolher um pátio rico em Natureza, hortas e jardins.
As educadoras também relataram a percepção de “corpos que não conseguem se equilibrar, perceberem-se nos espaços, ter noção de força e impulso, mentes aceleradas, inquietude, falta de concentração”. Essa observação não deve ser tomada como prova causal, mas merece ser escutada com seriedade. Ela sugere que o contexto importa mais do que muitas vezes admitimos.
O que precisa mudar na prática
FOTO: LETÍCIA MARTINS/DIVULGAÇÃO – ESPAÇO INFANTIL MANHAES TAVARES, NITERÓI
Se o brincar com e na Natureza participa do desenvolvimento de funções executivas importantes para a vida escolar, então ele não pode seguir tratado como evento pontual ou como sobra da rotina. Mas essa mudança não depende apenas de espaço físico. Ela ganha consistência quando os professores são apoiados para reconhecer o valor pedagógico do lado de fora, planejar experiências nesse contexto e observar a criança em situações menos controladas. O desemparedamento não começa no pátio. Começa quando o olhar pedagógico passa a enxergar, ali, um campo legítimo de desenvolvimento e aprendizagem.
O desemparedamento não começa no pátio. Começa quando o olhar pedagógico passa a enxergar, ali, um campo legítimo de desenvolvimento e aprendizagem.
Quando as educadoras passam a olhar para as possibilidades do entorno e a discutir como o chão da escola pode acolher hortas, jardins e um pátio rico em Natureza, o que se desloca não é apenas a organização do espaço, mas o próprio modo de compreender a infância. É por isso que a formação continuada ganha lugar central: ela não apenas informa, mas amplia repertório, legitima escolhas pedagógicas e fortalece o professor como mediador desse processo.
É na ação cotidiana dos professores, quando sustentada por repertório, intencionalidade e formação continuada, que o lado de fora pode deixar de ser um intervalo e passar a integrar, de fato, a Educação Infantil. Para isso, criamos o curso “Conexão Brincar”. Vamos já para fora brincar com as nossas crianças!
