Como assim?
Perguntas que inquietam os docentes
JUNHO/JULHO 2026 | nº7 | Nesta seção, especialistas convidados por YVIRÁ respondem a perguntas enviadas por professores que integram a Rede Nacional de Ciência para Educação (Rede CpE) como "Amigos da Rede".
Para esta edição, Manuelita Falcão Brito, superintendente executiva na Diretoria de Desenvolvimento da Gestão Pública e Políticas Educacionais da FGV DGPE toca num ponto que muitos educadores conhecem bem: a distância entre o que os cursos de formação inicial e continuada oferecem e o que os professores realmente querem e precisam em sala de aula. No texto a seguir, ela mergulha em questões raramente feitas quando se concebe uma proposta formativa de professoras. Confira.
IMAGEM: ADOBESTOCK
UMA PROPOSTA QUE CRIA PONTES
"Como construir uma proposta de formação continuada de professores que possa responder à lacuna existente nos cursos de licenciatura a respeito das contribuições advindas da psicologia da educação e das neurociências que de fato se aproximem das realidades locais? Como essa formação pode produzir caminhos pedagógicos eficazes que valorizem os conhecimentos e práticas já existentes e respeitem as necessidades e os interesses manifestados pelos próprios profissionais em capacitação?"
Manuelita Falcão Brito
Superintendente Executiva na Diretoria de Desenvolvimento da Gestão Pública e Políticas Educacionais da FGV DGPE
Perceber as diferenças entre os professores é o mesmo que se espera que eles observem em relação aos alunos: cada um chega com um repertório e com necessidades distintas.
Professores sobrecarregados não têm disposição para formações longas, estritamente teóricas e desconectadas da sala de aula.
A ciência nos ensina, dentre muitas outras coisas, que adultos aprendem melhor quando o novo conhecimento se ancora em algo que já sabem, quando há espaço para reflexão e quando o aprendizado tem aplicação prática imediata.
Manuelita Falcão Brito
Superintendente Executiva na Diretoria de Desenvolvimento da Gestão Pública e Políticas Educacionais da FGV DGPE
É preciso reconhecer que professores em exercício chegam à formação continuada com um acúmulo de saberes práticos, e ignorar isso não é apenas um desperdício, mas um equívoco pedagógico. Uma boa proposta de formação começa mapeando o repertório existente, desde o domínio dos conteúdos em si – que a graduação nem sempre desenvolveu com profundidade – até a identificação das metodologias e estratégias que cada docente já utiliza, com que resultados e em que contextos. Perceber as diferenças entre os professores é o mesmo que se espera que eles observem em relação aos alunos: cada um chega com um repertório e com necessidades distintas. Esse diagnóstico pode ser feito de muitas formas, mas é preciso ter coragem para identificar essas lacunas em um ambiente de confiança mútua, onde as limitações não sejam pretexto para qualquer forma de assédio ou depreciação da atuação docente.
Perceber as diferenças entre os professores é o mesmo que se espera que eles observem em relação aos alunos: cada um chega com um repertório e com necessidades distintas.
Lacunas como as que a leitora menciona raramente aparecem nas demandas espontâneas dos professores, simplesmente porque os cursos de licenciatura não as apresentaram, e o que chega até eles no dia a dia se apresenta de forma fragmentada e frequentemente descontextualizada. Cabe à proposta de formação criar pontes entre esses conhecimentos e os problemas cotidianos que os docentes já reconhecem como seus. Quando um professor percebe, por exemplo, que a dificuldade de concentração de um aluno pode ter uma explicação neurológica, e quando essa explicação orienta sua prática, cria-se uma ponte natural entre as áreas de conhecimento.
O que e como os professores querem aprender
Estamos falando em praticar uma escuta verdadeiramente ativa e não apenas por meio de questionários genéricos aplicados no início do ano. Os professores sabem nomear os desafios que enfrentam, sejam alunos que não aprendem a ler no tempo esperado, turmas com dinâmicas difíceis, comunidade escolar fragmentada, alta vulnerabilidade social, recursos limitados ou mediação tecnológica avançada.
Uma formação relevante parte dessas demandas reais e as conecta a conhecimentos que ampliam o repertório de habilidades que os professores precisam desenvolver para potencializar as trocas geracionais e a formação integral tanto dos estudantes quanto dos próprios professores. E esse repertório também passa por autoconhecimento e autoeducação, que é o desejo permanente de melhorar a sua prática, acessando novos campos de forma aberta e crítica ao mesmo tempo.
Professores sobrecarregados não têm disposição para formações longas, estritamente teóricas e desconectadas da sala de aula. Propostas bem avaliadas geralmente têm em comum a realização de encontros regulares e curtos, com espaço para observação e troca entre pares; atividades que podem ser testadas imediatamente no próprio trabalho; e formadores que falam com os professores, não para eles.
Professores sobrecarregados não têm disposição para formações longas, estritamente teóricas e desconectadas da sala de aula.
Também é recomendável assumir a coerência entre o que se anuncia e o que se faz, praticando com os professores o que se espera que eles façam com os seus estudantes. É paradoxal, por exemplo, falar em aprendizagem por projetos, autoavaliação e trabalhos em grupo quando a formação que eles recebem reproduz a mesma estrutura de sala de aula expositiva, avaliações padronizadas e reconhecimento exclusivo do esforço individual.
Como os professores aprendem melhor
A ciência nos ensina, dentre muitas outras coisas, que adultos aprendem melhor quando o novo conhecimento se ancora em algo que já sabem, quando há espaço para reflexão e quando o aprendizado tem aplicação prática imediata. O pesquisador neozelandês John Hattie, cuja meta-análise de centenas de estudos sobre eficácia escolar se tornou referência mundial, mostrou que o desenvolvimento profissional docente só produz efeito consistente quando é contínuo, situado e orientado por evidências, e não eventual e genérico.
A ciência nos ensina, dentre muitas outras coisas, que adultos aprendem melhor quando o novo conhecimento se ancora em algo que já sabem, quando há espaço para reflexão e quando o aprendizado tem aplicação prática imediata.
Por fim, vale mencionar que uma proposta que responda a estas questões não nasce de um gabinete. Ela precisa ser construída junto com os professores e com especialistas das chamadas “ciências da aprendizagem” (learning sciences), na articulação da escola com os laboratórios, atentos ao que já existe e ao que a ciência já descobriu, para inovar em direção ao que ainda não se sabe. Consolidar essa micro governança educacional não é simples, mas é um caminho que merece ser trilhado a fim de restabelecer a confiança entre as partes e garantir que, ao final, todos se comprometam com o crescimento profissional dos professores e, sobretudo, com a aprendizagem efetiva dos estudantes.
